环球 | 用优秀的人培养更优秀的人：全球顶尖教育系统如何提升教师质量？
前不久，华为创始人兼CEO任正非接受媒体采访，特别谈到教育。他说：要提高教师待遇，再穷不能穷教师，要让优秀的人才愿意去当老师，让优秀的孩子愿意学师范，这样就可以实现“用优秀的人培养更优秀的人”。他的这一观点引发了极大的共鸣。
如何才能实现这一目标呢？美国著名智库“国家教育与经济中心”（National Centerof Education and Economic简称NCEE）曾对全球五个高水平的教育系统：芬兰、新加坡、澳大利亚新南威尔士和维多利亚州、加拿大安大略和阿尔伯塔省及中国上海进行研究，从教师招聘、师范教育、在职培训、绩效考核、职业发展通道等多个角度进行系统分析。
其中，最关键的是“使教学专业化”。只有这样，教学才能成为一个具有吸引力和有较好回报的职业，成为能力极强的人都渴望加入的一个行业，形成良性循环。
本文原载于《上海教育·环球教育时讯》2019年2月刊，更多信息，详见杂志。
美国著名智库“国家教育与经济中心”（National Center of Education and Economic，简称NCEE）研究了全球五个高水平的教育系统：芬兰、新加坡、澳大利亚新南威尔士和维多利亚州、加拿大安大略和阿尔伯塔省及中国上海，试图找到国家和地区层面塑造高质量教学的秘密。
研究认为，在所有的影响因素中，教师质量是重中之重，“没有什么比确保每一位学生面前有一位高质量的教师更重要”。
这五个高水平的教育系统虽然国别和文化不同，但都已实现从系统层面为教师赋能。这种赋能贯穿教师职业生涯的每一个阶段，致力于打造一个高效的系统：
选拔优秀的人来做教师
全球高水平教育系统的教师都是经过精心挑选的。虽然选拔方式因国家而异，但教师选拔的政策和措施均是为了挑选和鼓励有才干的人进入教育系统，以确保教师队伍整体的高质量。
高水平教育系统在教师招聘和选拔阶段有一些共同点，如：教师是受人尊重且薪酬较高的职业，对人才有较高的吸引力；教师选拔过程非常严格，不仅关注申请者的学业成绩，更关注他们成为教师所需的某些特定能力和倾向。
在报告所研究的五个高水平教育系统中，从整体大环境来看，教师通常是一个受人尊重且薪酬较高的职业，许多人都希望加入教师行业，有大量候选人可供选择，所以教师招聘通常不是问题。
在芬兰，针对高中毕业生的民意调查显示，教师是“最受人敬仰的职业”，绝大多数进入该行业的教师都会选择留任。2013年，一项全国调查显示，只有十分之一的芬兰教师离开教师岗位，接受调查的教师中有四分之三表示自己打算一直教书到退休。
在新加坡，教育部的调查显示，教师的流失率不到3%。教师留任的三大主要原因包括积极的职业文化、具有基准竞争力的良好薪酬以及充足的职业发展机会。
在加拿大阿尔伯塔，省教师协会2013年的一项调查显示，每10名教师中约9个人会认为自己十分忠于教师这个岗位，并且能在公共场合自豪地说出自己是教师。
同时，薪酬是衡量工作价值的一个硬指标，教师职业并不能免俗。
在NCEE研究的五个高水平教育系统中，教师的收入至少与其他受过大学教育的专业人士相当，是各行业大学毕业生平均收入的90%~105%。这些教育水平出色的国家和地区倾向于为教师支付更高的薪资，激励年轻人将教师作为自己的职业选择。
与此同时，政府还为师范生提供学费资助，吸引年轻人参与教育，否则他们可能会追求其他更“有利可图”的职业。
在加拿大的阿尔伯塔省和安大略省，教师是收入最高的职业之一。2012年，初任教师可获得58000美元（约39万元人民币），拥有10年经验的教师可以获得92000美元（约62万元人民币），教龄越长，收益越丰厚。
新加坡教师的起薪大致相当于其他受过大学教育的劳动力（如工程师）的起薪。而且，从接受职前教育开始，教师便可以获得全额月薪，以三段式晋升阶梯为保障，教师职业生涯中薪酬增长也颇具竞争力。
澳大利亚的教师薪水也很高，至少在职业生涯刚开始的时候。澳大利亚2012年度的职业调查发现，进入教师行业的新毕业生在27个职业的薪酬水平中排名第7，仅次于几个医疗和工程类职业，但排在法律、计算机、生物、兽医、会计等行业之前。
值得一提的是，芬兰教师薪酬并不算高，略低于大学毕业生的平均水平（小学教师月薪约2000~3000欧元，约15000~23000元人民币），与护士差不多。尽管如此，由于该职业的社会地位和工作条件非常具有吸引力，而且失业率很低，所以申请人数远远多于空缺位置。随着教龄的增加，虽然教师薪资的变化曲线也相对平缓，但优秀教师也会得到小额奖金或薪水提升（如果管理人员认为某位教师的表现特别好）。
在NCEE研究的五个高水平教育系统中，由于教师职业的吸引力较强，有大量候选人可供选择，所以，教师选拔门槛普遍较高，而且甄选过程都较为严格。
首先要考察申请人的学业成绩，申请人本身需要是在学习中获得高成就的人，如新加坡、澳大利亚的新南威尔士和维多利亚明确要求候选人学习成绩在同龄学生中排名前30%。
其次考察申请人的软技能以及职业倾向。如需要申请人证明自己能够忠诚于教师行业，能够和孩子们愉快相处，能与他人合作。在一些国家，申请人的人际关系、沟通技巧及分析、解决问题的能力也是考察的一部分。
芬兰拥有全球公认的最优秀的教师队伍，它的教师选拔流程异常严格，而且在选拔之初，芬兰就将教师作为“以研究为基础”的职业在考察和做准备。
芬兰的教师选拔主要包括两部分：
1. 全国统考。申请者必须要参加一个全国性的考试，为时三小时。考生在考试前6周会收到5~8篇有关教育研究的文章，提前阅读这些文章，在考试现场对文章进行分析和解读。
2. 大学面试。参加完全国统考，考生自主选报心仪大学的教育学院，该大学会从通过考试的考生中选择考生进行面试。面试旨在评估考生对教学的兴趣，并对其做出整体评估。如：在赫尔辛基大学，候选人由教师教育学院的教授和讲师以个人和小组的形式进行面试。
在小组面试中，面试官会让3~4名候选人阅读同一篇文章，或一幅有关教师及其工作的插图，接着要求候选人一起以小组形式进行介绍和讨论。此时，面试官会暗中观察这些潜在的候选人，观察他们的工作动机、合作意愿以及其他特点。面试官们也会与候选人逐一交流，根据候选人的表现，对他们进行选择和排名。
在澳大利亚，联邦政府向所有师范教育大学和机构提出了更为正式的入学指导方针，明确要求师范教育大学和相关机构将学术标准和非学术标准都纳入到教师选拔中。
如维多利亚州的墨尔本大学在招收教育类学生时，不仅考察考生的学业成绩和工作经验，而且还要考察考生的性格和匹配度，通过一系列的任务来评估考生的能力和素质，这些任务包括读写能力、算术能力、空间推理能力、沟通风格、毅力、文化敏感度和职业道德。
为教师候选人提供“强有力”的培训
谨慎而严格地招募到有能力、有恒心的人进入教师队伍，并不代表他们自然就能成长为技术娴熟、关爱学生的教师。高水平的教育系统，在职业的早期阶段，为教师候选人提供强有力的培训和密集的辅导，确保教师在独立教学之前做好准备。
在高水平教育系统中，规范的职前培训确保所有预备教师在学科知识和教育学方面都有坚实的基础。本科课程从考生未来将教授的科目开始，研究生课程要求教师拥有一门或多门学科的学士学位。
在大多数国家，中学教师会在两个内容领域进行深入的培训，也就是两个专业，或者是会用于他们教学过程中的一门主修和一门辅修。小学教师培训涵盖他们将教授的各种内容领域。
职前培训工作以专业标准为基础，明确教师需要了解什么，需要做到什么以及能够做什么，包括教师对道德和伦理的承诺以及他们的技术知识和技能。这些标准为专业实践建立了一个框架，不仅塑造了教师培训，而且形成了整个职业生涯中持续的期望和学习的内容。
高水平教育系统通常不希望教师职业的流动性太高，更愿意投资那些会视该职业为终身职业的人，这样可以减少所需教师的总数量，有利于在教师队伍内部谨慎投资。
这些教育系统的教师孵育工作一般由特定的几所大学来做。例如，芬兰有8所，加拿大阿尔伯塔省有9所，上海有2所，新加坡只有1所。这些大学与政府一道，不断改进和完善教师培育的方法和教学实践。
NCEE的研究发现，行动研究已成为培训中非常重要且不断增长的元素。这五个教育系统的职前培训课程大多以研究为基础，培训教师运用已有的教育研究成果及自己开展研究的能力。
包括对于不同内容和特定人群学生的学习和发展、课程、评估、有效教学和学习的策略等方面的研究，为职前教师教育课程设计提供了坚实的基础。受训教师被期望解读这些研究并将其运用于实践，同时他们也学习在实践中进行自主研究，并有望在培训和整个职业生涯中实施。
近年来，教师职前培训还有一个明显特点：延长培训期限并重新设计与教学实践相关的课程，提供更加专业的教学实践指导和评估，同时，这种专业的教学实践指导和评估，在教师入职的第一年，也会以导师辅导的形式开展。在高强度的教学实践和研究中，培养预备教师具备探究和反思能力，发现学生需求，持续改进教学实践。
芬兰的职前教师教育水平之高全球公认。20世纪70年代，芬兰就将职前教师教育全部转移至大学，并要求教师具备硕士学位。当时，全球许多国家尚无法要求所有教师具备学士学位。即使在今天，芬兰也是全球少数几个所有教师均具备硕士学位的国家之一。
当然，学位只是教育结果的一种体现形式，实质上，芬兰教师在职前教育阶段所接受的高度智力挑战、深度教学实践的培训也非同凡响，尤其是教育研究、特殊教育、教学实践培训三个方面在教师职前培训中得到了充分的关注。
如芬兰的“教师见习学校”模式，像医学生一样，芬兰师范生培养中包括大量的见习实习活动，三个实习期中至少有两个是在与大学教师教育计划相连的“见习学校”。
这些学校的教学人员都是专家型教师，他们可以展示以研究为基础的实践，并不断从事研究和调查，将理论和实践联系起来。现在芬兰的这一模式已传播到许多国家，在此模式中，教师将他们对学生的教育时间花在与大学合作的教师培训学校上，提供高技能的导师教师，并支持与大学课程工作相关的基于研究的实践。
此外，对比美国教师职前教育的情况，研究还特别提到：在高水平教育系统，大部分或全部的教师职前培训费用由政府支付，有些培训政府还会对参加培训的人员给予津贴，保证每个人都能负担得起高质量的职前培训。
虽然教师教育计划旨在让教师具备他们所需的能够成功教授的知识和技能，但教育工作者很清楚教师在刚任职时并不能完全准备好应对所有的问题。
就像医生需要在参加完医学院培训后去住院实习，教师也需要额外的支持来发展他们工作中所需的更广泛的策略和解决问题的知识和技能。因此，大多数高绩效教育体系为新教师制定了强化辅导和入职培训计划。
新加坡的入职培训很有特色，政府将教师入职最初的两年视为一个“磨合期”，新教师可以利用这两年的时间充分理解教师角色和职业期望，最终做出职业决定。
为期两年的教师入职课程，完全由教育部资助。两年中，新任教师将参加学校专门为他们设计的在职课程，涵盖课堂管理、家长参与、师生关系、反思性练习和评估读写等课题。
同时，“结构化导师计划”帮助新任教师在入职培训阶段能得到经验丰富的同伴支持，获得团队实践知识。而且为了让新教师可以充分利用这些时间和资源学习，他们通常只承担有经验教师80％的教学工作量。
澳大利亚的教师入职培训体系自21世纪初建立以来已经达到很成熟的水平。自2003年以来，新南威尔士州实施了一个新的教师指导方案。该方案雇佣了50名教师导师，他们分赴90~100所培养新教师的学校工作，每年为公立学校约60％的新任教师提供支持。其他学校则在校内委派导师来支持新手教师的发展。2004年，维多利亚州将入职培训与教师注册合并到一起，超过90％的通过了临时认证的教师每年都能够获得导师支持，而且辅导体系卓有成效。
为教师创设专业的工作环境
NCEE从教师的专业学习、绩效评估和职业发展通道三个维度分析了五个高水平系统在为教师创设专业的工作环境方面的努力。
首先，教师是一个需要终身学习的职业。
五个高水平教育系统有一个共同的理论：教师和领导者不断进行专业学习是学校发展的基础。各教育系统都建立了完善的需求和激励体系，使教师能够在职业生涯中继续学习，并根据自己的能力和兴趣在事业上取得进展。
合作是高水平教育系统的核心。尽管许多政策制定者认为高效教师是具有某些特质、经过了某些特定的训练，并且在课堂上创造特殊表现的人，但有证据表明，最有效的学习环境是教师之间有大量需要合作的工作。教育工作者之间的合作是至关重要的。
高水平教育系统的学校——就像拥有高绩效的企业一样，会组织人们利用彼此的知识和技能，创造一套共同且连贯的实践，从而使整体远远大于部分之和。
在澳大利亚维多利亚州，合作学习越来越成为一条准则。专业学习被视为一项重要的学校发展策略。出于这个原因，很大一部分的专业学习发生在学校内及同事之间，除了传统的研讨会外，专业学习还经常采取“课堂观察”结合后续的“专业对话”的形式来发现问题、改进实践。观察也可以作为一种后续跟进，确保教师们将专业学习的内容融入到了课堂教学中。
加拿大安大略省的学校董事会和各学校也参与启动和领导了一系列与当地需求相关的专业学习。活动类型多种多样。例如，为教师提供访问其他教师的教学课堂的机会，以观察特定的教学和学习策略的实施、图书学习小组、“午餐和学习”小型研讨会，以及各种学校社区实践和专业学习小组，教师们解决具体的实践问题或学校改进方案。上海的“备课组”也是教师合作性学习的一种形式。
在高水平教育系统中，专业学习的一个侧重点是研究。在职前培训中，教师已获得坚实的研究方法基础，研究也将贯穿于他们整个职业生涯。通过研究，教师可以拓展有关学生学习和教学的知识，并利用这些知识来提高实践。这些研究记载他们与同事的实践，并经常在专业期刊上发表。
在新加坡，几乎所有的教师都参与到考察他们的教学和学习的研究和创新项目当中，以更好地满足学生的需求。每所学校都有一个专业学习社区，教师按学科、年级和特殊兴趣组成学习小组。
专业学习社区每周都要开会;各小组教师选择和学生学习相关的关键问题，收集并分析数据，尝试提出教学解决方案，并评估这些解决方案的影响。教师们通常在年度学习日展示他们的研究发现，届时学者、教师教育者和其他从业者将出席，并为最佳项目颁奖。
上海尤其看重研究和调查。在上海，教研组花费大量时间来形成假设、收集证据、分析证据、得出结论。教研组的目标是改善个体教师和学校的教育实践。为实现这一目标，教研组成员每周碰面，开展各种活动，包括一起检查课程、设计课程，观察对方的教学、共同讨论课程、编写测验、协调教师专业发展。
高水平教育系统的教师专业学习通常由教师引领。在澳大利亚和加拿大，专业教师协会是教师专业发展的重要提供者。例如，在加拿大安大略省，教师联合会在提供专业学习方面发挥着重要作用，每年都有数千名教师参加“由教师设计，为教师服务”的活动。
整个学年的学习机会包括短期体验，如为期1~3天的研讨会，以及各种主题的长期体验，主题包括领导技能、教学和教育公平。教师组织还与相关协会、教育部和其他组织合作，在学年和暑假期间提供一系列专业学习资源和活动。
为实现教师主导型专业学习，新加坡建立了一系列系统战略。
首先，通过课程章节、专业网络、专业焦点小组和专业学习社区为教师领导者领导专业学习创建平台。
其次，为专业学习制定有力的组织结构，其中包括保障教师受培训的权利，为教育部组织的课程提供经费，保证教师在校期间有时间参与课程规划、反思和专业发展活动，以及建立在线门户网站，为所有教育部工作人员提供一站式学习、合作和资源。
第三，为教师建立了奖励和表彰制度，以表彰教育模范。
第二，经过细致的选拔和培养，以及对试用期教师的精心指导，这些高水平教育系统基本上不会出现解雇的现象，但依然会对教师进行相应的评估。
评估的目标往往是为教师提供信息以帮助他成长，而不是批判和惩罚表现差劲的教师，具体表现为两种取向。
在芬兰和加拿大等国家，除非教师出现了问题，评估并不是教师发展系统的核心要素。在芬兰，正式教师评估很少。根据教师教学国际调查（TALIS），几乎28％的初级教师没有接受学校的正式评估。相反，作为工作的一部分，日常评估反馈会持续进行。
总的来说，校长会和教师进行一对一的私人对话，评估内容更关注个人成长、对学校的贡献和个人职业目标等问题。评估重点更多是“指导”工作而不是“报告”工作。
在加拿大阿尔伯塔省，正式的教师评估也很少，只有当教师申请认证或领导职位时，以及他们向校长要求接受评估时，才会进行评估。
但是该省的教师每年都会制定职业发展计划，计划A会评估个别教师的学习需求，然后制定出目标；计划B和教学质量标准有着明确的关系；计划C会考虑到学校、学校领导和政府的教育计划。计划由校长或由校长委派的教师小组审核并批准。
澳大利亚、新加坡和上海的评估过程更加频繁和正式。在这些地方，教师评估是年度活动，与专业教学标准和教师每年制定的个人目标紧密相关，而这些目标的制定则与教师本身学习需求的增长有关。教师评估的目的不是为了奖励高绩效者并最终识别和淘汰低绩效者，相反，它为教师学习和提高制定目标。
新加坡的评估制度是其教师发展战略的关键要素。教育部使用一种增强式绩效评价系统（Enhanced Performance Management System简称EPMS）来评估教师。EPMS在本质上旨在全面评估教师，并根据不同的教师职位提出不同的评估标准。
评估的内容不仅限于教学水平，还要评估教师对整个学校的专业学习所做出的贡献。评估过程旨在帮助教师从级别更高的同事那里获得他们对教师实践的重要反馈。
在教育出色的国家或地区，评估、反馈和专业学习三者高度联系。澳大利亚新南威尔士州教育和社区部门明确指出了这些联系。
“所有教师都有权得到专业学习的支持，并有责任参与到绩效和发展过程，以促进自己的专业成长，从而提供优质的教学成果和培养学习能力。绩效和发展过程的首要目的是通过不断提高教师的能力和教学质量，来促进学生的不断进步。”
第三，高水平教育系统会为教师搭建职业阶梯，让教师知道自身职业发展必须要增加的机会，也知道为了继续进步所必需要做的事情。
他们有选择权，可以发展自己的兴趣。他们可以留在学校，接受更多的学习机会，或者根据国家政策来选择工作。在一些国家中，这是一个非常正式的体系; 而在其他国家中则显得不那么正式。
总的来说，教师在职业生涯不断推进的同时，分享专业技能的能力和机会也在随之增加。
新加坡有三条职业发展通道可供教师选择：教师通道、管理通道以及专家通道。教师通道为教学领域，通向高级教师、骨干教师、特级教师以及首席特级教师；管理通道为教育管理领域，通向教研组长、学科主任、副校长、校长、校群督导、教育副署长、教育署长、教育总署长；而专家通道为学科研究领域，通往高级专家、骨干专家、特级专家、首席特级专家。
中国上海也有一个发展良好的教师职业阶梯。教师被分为四个“等级”或排名：试用教师，二级教师，一级教师和高级教师。根据在同行中的专业能力和地位，他们从一个等级晋升至下一个等级。
若要在职级上晋升，教师需要写下过去几年里的工作总结，参加语言能力测试，撰写关于教学的研究论文，参加该地区举办的面试，以及接受经验丰富的老教师的考察。
对教师来说，职称的晋升给他们带来的是一种职业的成就感和自豪感。学校教师之间职称透明化，那些高职称的教师被视为导师和学校领导人物。
加拿大安大略省的教师职业发展机会很多，但等级很少，比起职业阶梯，它更像是一个职业网格。教师可以通过教学经验、专业知识、额外资格证等进一步培训以及任务变更来推进职业生涯发展。
在高水平教育系统，职业通道是教师专业学习系统的关键组成部分。知识渊博且经验丰富的教师为缺乏经验、知识面相对较窄的教师提供专业指导。他们也是学校领导团队的一部分，帮助管理学校的教学领导力。
在领导力发展方面，高水平教育系统积极招募有潜力的领导者，并为他们提供支持和学习机会，以便其将来担任领导角色。他们寻求的是一批拥有超强能力的教师：具有丰富的教学知识，并具有领导教师和学生学习的能力。
有些教育系统将职业发展通道与教师的薪酬挂钩，但效果有成有败。澳大利亚维多利亚州2010~2014年执政的自由党政府打算推出一种绩效薪酬形式，规定教师一旦充分达到其计划中阐述的目标时，将增加其年薪，鼓励校长将奖学金与学生考试成绩挂钩。在试点实践中，该计划未能改善绩效，且绩效薪酬理念受到了来自教师和学校领导者巨大阻力，最终该计划被放弃。
相比之下，新南威尔士州修改了其薪酬结构，根据标准将补偿与更高级别的专业认证相结合。当他们通过精通标准认证时，教师获得显著的薪酬增长，并在达到高成就和领先标准时获得超过10万美元（约675990元人民币）的薪水。
与维多利亚州不同，这项改革是在教师工会的全力支持下进行的，该工会强烈支持入职时更加严格的专业标准，以及在整个职业生涯中与标准相关的先进系统。
新加坡的薪酬体系也与教学标准相关联。对教师广泛的专业能力表现进行年度评估，根据该评估教师可以获得薪资调整和非金钱奖励，如关爱教师奖和卓越教师总统奖。教育部还为优秀个人分发价值3,000美元（约2万元人民币）的奖金，为优秀团队分配3,000美元至10,000美元（约2万-7万元人民币）的奖金。
教学是专业
在高效教育体系中，教学不仅仅是教师研究出的一套教学技能。教学是一个专业，是一个能力极强的人一旦接触便会终其一生的专业，是一个能给予他们一定的满足感并且获得诸如律师和工程师等其他专业人员同样回报的专业。
NCEE研究者认为教师教学的专业化是高水平教育获得成功的核心。他们通过如下几种方式推进了教学的专业化。
首先，国家为教学专业规定了一系列知识和技能，在教师招聘和培养阶段，培养他们具备这些专业能力，在学校和学校系统内创立新的结构，促进教师的专业学习，并让教师在整个职业生涯中保持持续的自我发展。
其次，良好的职业发展通道使教师能够根据自己的兴趣和技能承担新的责任。教师有机会设计课程，撰写评估报告，指导年轻教师，监督专业发展，等等，他们不必为了职业晋升而离开教学进入行政部门。
第三，这些体系通过各自的评估流程来鉴定教师的才能和成就，该过程的一个主要目标是使学校领导和学校系统能够发现具有特殊技能的教师，并使这些教师能够施展其能力。
第四，政府为教学工作提供充足的财政支持，并以各种形式对教师进行公开的表彰和认可。
在NCEE的研究者看来，这些政策的影响是巨大的。他们使教学成为一个具有吸引力和有较好回报的职业，成为许多能力极强的人都渴望加入的一个行业，这反过来也使得在选拔和培养未来的教师时，相关工作更加精细和讲究，逐渐形成一个良性循环。
文、编辑 | 马敏
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